Nel mese di maggio 2017 i ragazzi delle classi seconde della scuola secondaria di secondo grado hanno affrontato le prove INVALSI di Matematica. Per loro non è stata una novità: questa coorte di studenti ha sostenuto nel 2009 la prima prova INVALSI somministrata in seconda primaria, e poi via via nel corso degli anni la prova di quinta (nel 2012), e la Prova nazionale nell’Esame di Stato nel 2015.
La prova di seconda superiore si caratterizza, anche quest’anno, per la forte presenza di domande “in contesto”, coerentemente con quanto richiesto dalle Indicazioni Nazionali e dalle Linee Guida: la capacità di utilizzare strumenti matematici, piuttosto che non la tecnica matematica fine a se stessa. C’è anche una evidente attenzione alla presenza di domande in tutti gli ambiti di contenuti previsti dalle Indicazioni Nazionali e dalle Linee Guida, anche quelli meno presenti nella pratica didattica. Questo può forse aver spiazzato alcuni ragazzi, ma lo sforzo degli autori INVALSI è quello di coprire tutti i temi che, nei curricoli ufficiali, contribuiscono alla formazione della competenza matematica degli allievi.
Per una analisi puntuale delle prove di seconda della scuola secondaria di secondo grado abbiamo organizzato nel mese di maggio 2017 un webinar online con il porfessore Giorgio Bolondi.
Durante il webinar sono emerse alcune interessanti domande che riportiamo qui, complete del commento del professor Bolondi.
I quesiti proposti nella prova INVALSI sono sembrati in linea con le Indicazioni nazionali e Linee guida, ma non allineati con quanto si riesce oggettivamente a svolgere in classe. Come conciliare Indicazioni nazionali e Linee guida col tempo a disposizione in classe e coi programmi scolastici?
Le Indicazioni nazionali sono veramente un forte segnale di cambiamento. Indicano una direzione che per molti versi è diversa dal solco tradizionalmente seguito. È naturale che il processo di adeguamento del sistema scuola (per quanto riguarda la definizione degli obiettivi e dei contenuti, i libri di testo, le modalità di azione in classe) richieda tempo. In questa prospettiva, le prove INVALSI debbono il più possibile cercare di “materializzare” le Indicazioni.
La “dimostrazione da completare” sembra più un esercizio-guida per chi è più debole e non uno strumento per valutare la capacità di argomentare. Non rischia di “chiudere” la capacità di vedere dimostrazioni “non standard” o alternative?
Valutare la capacità di argomentare è sicuramente difficile, e ancor di più con una prova standardizzata in cui il tempo disponibile per ogni domanda è molto limitato. Le Prove INVALSI possono cercare di fornire indicatori della capacità di argomentare, nelle sue diverse componenti, ma non certo valutare la costruzione di una argomentazione complessa. La domanda di quest’anno cercava di valutare se il ragazzo riusciva a seguire un’argomentazione, più che non se sapeva costruirla. Ovviamente non può dire nulla sulla capacità di vedere una dimostrazione diversa.
Come si può reperire l’archivio dei risultati delle prove che hanno conseguito le proprie classi negli anni precedenti?
Solo l’insegnante di classe e il dirigente hanno accesso ai dati della singola classe (neppure l’ufficio scolastico o il ministero possono farlo). Bisogna quindi entrare nei dati di scuola che ogni anno vengono restituiti alle istituzioni scolastiche. Peraltro, quest’anno, l’INVALSI ha restituito anche delle informazioni sulle variazioni negli ultimi tre anni, e una informazione nuova (che è fondamentale per individuare il valore aggiunto della classe o della scuola): il risultato (aggregato) degli allievi della propria classe di scuola secondaria, ottenuto nella prova di terza media, andando a recuperarlo nelle diverse classi a cui appartenevano.
Si riesce a ricostruire l’evoluzione dell’apprendimento di uno stesso allievo attraverso le prove INVALSI da lui sostenute durante il suo percorso di studi?
No, questo è assolutamente vietato dal garante della privacy. Neppure l’INVALSI ha la possibilità di farlo. Ovviamente è molto interessante (di fatto fondamentale) poter seguire diacronicamente l’evoluzione del sistema, ma si può fare (anche solo a scopo di ricerca) solo aggregando per gruppi gli allievi. Per esempio, è possibile studiare come evolve la differenza di performance tra maschi e femmine, ma non la storia del singolo allievo/allieva.
Ritiene necessario “curvare” il nostro lavoro per ottenere risultati migliori alle prove INVALSI?
No, l’esperienza dimostra che questo non serve, anzi danneggia in profondità il lavoro. Quello che è utile fare è utilizzare le prove INVALSI (i quadri di riferimento, le prove rilasciate, i risultati nazionali – che fanno emergere i macrofenomeni – e i microdati restituiti alle nostre classi) per comprendere meglio le caratteristiche del nostro insegnamento e avere elementi per capire i punti di forza e quelli di debolezza.
Secondo lei quale è la modalità migliore per allenare i ragazzi alle prove INVALSI?
Sicuramente è importante che l’allievo conosca le caratteristiche dello strumento: ad esempio, come comportarsi di fronte a una risposta a scelta multipla (a crocette), dove spesso occorre andare “per esclusione”, oppure come funzionano le domande a completamento. Deve poi abituarsi a gestire bene il proprio tempo, imparando a non fermarsi tutto il tempo su una domanda particolarmente ostica. In generale, però, non conviene allenarsi con batterie di prove “simil-INVALSI”. Molto meglio creare in classe dei momenti in cui, partendo da una (o più) domande INVALSI passate, di cui conosciamo i risultati, per le quali sappiamo quali difficoltà hanno incontrato gli studenti degli anni passati, gli allievi a gruppi trovano le risposte e poi le discutono tra di loro e con noi. È molto più efficace lavorare quindici minuti sulla stessa domanda (ovviamente, non una delle più facili) che non proporre cinque domande fotocopia. Se poi proprio vogliamo fare batterie di domande, i diversi circuiti di giochi matematici propongono molte situazioni simili a quelle delle domande INVALSI, sdrammatizzando un po’ le cose.
Nella valutazione della prova è più significativo il punteggio percentuale o il punteggio sulla scala nazionale?
Sono sostanzialmente equivalenti, nel senso che il punteggio sulla scala nazionale deriva dalla percentuale di risposte corrette. Il posizionamento delle diverse percentuali di risposta sulla scala non è però lineare, perché viene effettuato tenendo conto della misura che viene fornita dal modello statistico. Sui dati aggregati (di classe, di scuola o regionali) questo permette di vedere se la differenza di punteggio è statisticamente significativa (che si vede, nei grafici, guardando se il proprio punto cade dentro l’intervallino attorno alla media di confronto).